Miscelánea NEToscópica

El 27 de junio pasado actué como conferenciante invitado en las II Jornadas de Alfabetización Digital 2.0, en Madrid, con la ponencia “Tecnocultura digital, complemento indispensable de la alfabetización: Una analogía lingüístico-cultural”. La razón de mi título era para argumentar, partiendo de la definición del diccionario de la Real Academia Española (”alfabetizar es enseñar a leer y escribir”), que el término de “alfabetización digital” se queda corto, porque no sólo hay que enseñar una lengua, la de la infotecnología y sus aplicaciones -en realidad son varias lenguas, dada la extraordinaria diversidad/complejidad oculta bajo el adjetivo “digital”-, sino toda una cultura nueva. Y de esta necesidad de cambios hay muchos ejemplos. Esto es precisamente lo que he intentado al escribir mi libro sobre la Red Universal Digital y el Nuevo Entorno Tecnosocial, proporcionar una base teórica para dotar de armazón a las aportaciones provenientes de distintas disciplinas con vistas a la construcción de esa cultura. Sin esa cultura digital, por lo demás tan amplia que sería conveniente subdividirla en varias subculturas, va a ser difícil organizar la sociedad del conocimiento, de la que siempre hablamos como si supiéramos lo que es.

Precisamente, hablando de aportaciones, el libro “Claves de la alfabetización digital” recoge las que se hicieron en las I Jornadas de Alfabetización Digital, de 2006 y su lectura demuestra bien a las claras dos cosas: 1) Que el término “alfabetización” es demasiado pequeño para este proceso de cambio de cultura necesario en un nuevo entorno, complejísimo y en gran medida desconocido. Los propios editores reconocen implícitamente esa cortedad, cuando escriben: “Es necesario trascender el enfoque utilitarista, hoy predominante, centrado exclusivamente en el desarrollo de las habilidades mecánicas en el manejo de las TICs, algo necesario pero no suficiente”; y 2) Que las aportaciones presentadas, casi todas interesantes, carecen de un armazón teórico común que las dé coherencia y posibilidades para planes de transformación social. Por cierto, que el conjunto del libro -y me alegro de ello- suministra un montón de ejemplos para ilustrar mi concepto de “tecnocultura”.

En mi ponencia llegaba rápidamente al concepto de que en una sociedad tan tecnificada como la que se corresponde con una sociedad de la información, se crea funcionalmente una cierta fusión o cooperación humano-máquina, lo que hace inevitable una preparación mínima del humano en el conocimiento y en la operativa de la máquina (de las máquinas), una alfabetización. Pero quiero añadir al guiso el ingrediente o concepto de “cultura”, porque alfabetizar, aunque lo generalicemos a nuestra conveniencia, etimológicamente es sólo un concepto lingüístico, ya que se refiere a leer y escribir una lengua.

En el pensamiento no lineal y complejo del maestro Edgar Morin, cerebro, lengua (o lenguaje), cultura y mente forman un bucle recursivo.

La mente (y por consiguiente una de sus manifestaciones, la inteligencia) es una emergencia del cerebro, con y por el lenguaje en el seno de una cultura. En el núcleo de toda cultura está el lenguaje, que contribuye a su vez a formar las conexiones neuronales del sujeto. Con el lenguaje entramos y vivimos en una cultura, que es un componente eminentemente social. Los instrumentos técnicos tienen su propio lenguaje, instrucciones de uso y reglas que hay que aprender para insertarse en la cultura que crean esos instrumentos, cultura en el sentido expuesto por Morin en el texto aquí referenciado. Por eso, la brecha digital es siempre más cultural que estrictamente lingüística, porque incluye una diferenciación que va más allá de las reglas operativas del instrumento, para entrar en la dimensión práctica y en la significación de su funcionalidad social. Lo que en mi ponencia llamé semántica y pragmática. De paso implica a la mente y por tanto al cerebro. Es esencial comprender que la tecnología introduce cambios en todos los elementos que componen el bucle de Morin, y que, mediante cada tecnología importante y suficientemente diferencial, mente, cultura y cerebro se reinician en un proceso nuevo.

Para introducir de manera comprensible y sencilla el concepto de tecnocultura reduciéndolo a su dimensión meramente individual, recurrí a un párrafo de mi texto contributivo al libro Web 2.0 , relativo al proceso de aprendizaje de cualquier instrumento digital, que, en mi opinión, debería cubrir estas tres áreas: “a) Para qué sirve, qué funciones puede realizar (qué cosas puede hacer ese instrumento) en forma autónoma o combinado con otros instrumentos o aplicaciones, y con qué prestaciones (potencia, velocidad, capacidad, etc.); b) Cómo se realizan esas funciones, cuáles son las secuencias de operaciones necesarias y cómo se implementa cada una de ellas; y c) Qué consecuencias tiene sobre las actividades del usuario, sobre su entorno y sobre él mismo la aplicación de esas funciones, con las capacidades disponibles y sus posibles fallos o averías. Cómo usar el instrumento para maximizar los beneficios de su aplicación y reducir sus perjuicios”. La tercera área es la fase tecnocultural.

Creo recordar que el manual “La casa digital” me lo entregaron en estas jornadas de alfabetización digital dentro de la bolsa con la documentación. Días después lo abrí para ojearlo, pensando que podría ser englobado dentro de un cierto movimiento de alfabetización. Trata en distintos capítulos de los sistemas, productos y servicios actuales de televisión y radio, telefonía, Internet, música, cine y videojuegos. Es como un catálogo ordenado de la infotecnología aplicable a un hogar domotizado, aunque sin entrar lógicamente en detalles. Si acaso, podría ser considerado como un mapa para guiar y dar sentido didáctico de conjunto a una secuencia posterior de proyectos de alfabetización digital sobre los distintos instrumentos digitales presentados en el catálogo. Pero, como apunté en mi postal de 13-09-2007, no tiene el menor afán tecnocultural. Más bien parece una pieza más del cuatrimotor “ciencia-técnica-industria-beneficio” (Morin, mismo libro anteriormente citado, año 2001 en su versión original): “A comienzos del siglo XXI está claro que la tecnociencia ha devenido motora y transformadora. Aún más, la alianza ciencia-técnica se ha ampliado a la industria y la ganancia capitalista”.

Esta sociometamorfosis, la transición hacia una amplia cultura digital propia de la sociedad del conocimiento futura, constituye una gran desafío multidisciplinar de complejidad sociotécnica. El Nuevo Entorno Tecnosocial emergente es parte de algo todavía más complejo: un Entorno Vital Atiborrado y Fragmentario (EVAF). Una terra todavía más incognita  de lo que podíamos sospechar.

(Transcribe la columna Infoneurastenia (11) publicada en revista BIT, 164, ag.-sept. 2007, con algunos hiperenlaces y breves añadidos)

Durante mis 13 trienios formando ingenieros de telecomunicación en
la Universidad Politécnica de Madrid he vivido una continua actualización, una complicada diversificación y un aumento imparable de los contenidos de la carrera. Actualmente, ésta se estructura en tres especialidades, que terminan ramificadas en siete intensificaciones, y dos más, horizontales: bioingeniería y gestión de la tecnología. En ese período, hemos pasado de unos estudios bastante generalistas a otros considerablemente más especializados. 

Como, según el diccionario, una especialidad es “una rama de una ciencia o arte a que se consagra una persona”, podemos utilizar metafóricamente el lenguaje de la botánica para aseverar que la sociedad del conocimiento es básicamente una sociedad en la que casi todos nos andamos por las ramas, o sea que, salvo que le pongamos algún remedio, tendemos básicamente a ser unos ignorantes globales, porque carecemos de conocimientos y autoridad fuera de nuestra rama, trozo de rama o ramita, ya que las ramas no dejan ver el árbol del que nacen. Tampoco el árbol deja ver las ramas (ni el bosque los árboles), o sea, que si fuéramos especialistas en “árboles”, es decir, generalistas disciplinares o multidisciplinares padeceríamos también otro tipo de ignorancia complementaria.   

Es evidente que, especializándonos, no hacemos otra cosa que adaptarnos al incremento brutal del conocimiento humano, pero tal proceso, que es una necesidad, se convierte también en problema, porque las situaciones que afrontan los ingenieros rara vez se prestan a ser resueltas con fórmulas derivadas de un conocimiento de ramita. La vida real no se divide en especialidades, no es cartesiana. Así que, en mi opinión, aún en su orientación técnica clásica, deberíamos reenfocar los estudios en una línea de especialización (inevitable) enriquecida con suficientes dosis de mínima visión de conjunto. Esto es, la rama, con algo del árbol, para evitar el andarse sólo por las ramas. 

Buscando construir esa mínima visión de conjunto, propongo una estrategia educativa correctora de la especialización, alimentada por tres mecanismos que habría que añadir inteligentemente a los que practicamos cotidianamente: a) Radical: proveer conocimientos básicos de origen o raíces (incluyendo las históricas); b) Transversal o inter-ramal: conocimientos básicos relacionados con otras ramas disciplinares próximas; c) Intertroncal: canales de conocimiento con otros troncos o árboles habitualmente conexos en su impacto sobre la vida real. Pero, además del ingenuo firmante, ¿piensa alguien hoy en implementar estos cambios?  Así las cosas, ¿podemos siquiera imaginar cuántas resistencias se encontrarían para formar un tipo de ingeniero no precisamente orientado  a la manera clásica, ese ingeniero híbrido que algunos buscamos (se recomienda leer la postal y los comentarios)?